Artículo original


“Expresión de la inteligencia emocional en estudiantes de Ciencias Médicas de la Facultad Finlay-Albarrán.”

 

LLibre Guerra, Jorge Jesús (Cuba)
García Arjona, Lorna (Cuba)
Prieto Domínguez, Tatiana (Cuba)


Estudiantes de 6to año de Medicina. Alumnos Ayudantes de Medicina Interna
.

 

Resumen
Introducción: La inteligencia emocional (IE) es crucial para alcanzar el éxito en la vida, es por esto que, pese a su reciente descripción, la IE se ha convertido en uno de los temas más debatidos en Psicología y más estudiados en Neurología Conductual.

Objetivo: Caracterizar el comportamiento de la inteligencia emocional en estudiantes de las Ciencias Médicas.

Diseño Metodológico: Se realizó un estudio observacional descriptivo de corte transversal en 150 estudiantes de Ciencias Médicas, durante el período comprendido entre el 1ero de septiembre de 2010 y 1ero de febrero 2011.

Resultados: La media de edad fue de 19,5 años y el 76% de la muestra fue del sexo femenino. El 55,4% obtuvo un cociente emocional entre 84-103 puntos. En el sexo femenino, el 53,5% logró dicha puntuación, en caso del masculino esta cifra fue del 61,1%. El 66,6% de los varones presenta una adecuada atención a los sentimientos, en el caso de las mujeres se encontraron valores del 70,2%; para el caso de la claridad y reparación emocional, el 63,9% de las hembras y el 75% de los varones muestran una adecuada claridad y reparación emocional.

Conclusiones: El cociente emocional medio fue de 89,7. Más de la mitad de la muestra estudiada presentó niveles de atención, claridad y regulación de los sentimientos adecuados.
Palabras clave: Inteligencia Emocional, Rendimiento Académico, Cociente Intelectual, Afrontamiento

 


Introducción
Hoy en día, el estudio de la inteligencia emocional es un tema que se encuentra en el punto de mira de muchas discusiones, por parte de distintas disciplinas como la Psicología, la Medicina, la Filosofía, etc.
En el año 1990, Meter Salovey y John Mayer propusieron por primera vez el modelo de "Inteligencia Emocional" y describieron los principales aspectos que la conforman; siendo estos: el conocimiento y manejo de las propias emociones, la automotivación, el reconocimiento de las emociones de los demás y el manejo de las relaciones interpersonales. Lo cierto es, que la introducción de este nuevo concepto ha evidenciado que existen muchas excepciones a la regla, de que el cociente intelectual (CI) predice el éxito; de hecho, el CI contribuye solo en un 20% a los factores que determinan el éxito en la vida, el 80 % restante queda para otras fuerzas. (1)
Las emociones juegan un papel muy importante en nuestros estudios y nuestro aprendizaje, en todas las etapas de la vida: la escolar, la universitaria y la del aprendizaje permanente, a que hoy nos obligan las responsabilidades profesionales y ejecutivas.(2,3)
Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades de IE, afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar.(4)
Lo cierto es, que el desarrollo de la IE es crucial para alcanzar el éxito en la vida, incluso tanto o más que la IC y a diferencia de esta, tendría una mayor carga ambiental que genética. Es por esto que pese a su reciente descripción, la IE se ha convertido en uno de los temas más debatidos en Psicología y más estudiados en Neurología Conductual, amenazando con crear una verdadera revolución en los métodos de enseñanza tradicionales, los que están enfocados principalmente al desarrollo de la IC. (5)
A pesar de lo anterior, son pocos los estudios sobre este tema en nuestro medio y menos aún, se ha explorado en estudiantes de Ciencias Médicas; por tanto, nos surge la siguiente interrogante: ¿Cómo se expresan los factores relacionados con la inteligencia emocional en estudiantes de Ciencias Médicas?
La presente investigación, pretende caracterizar la inteligencia emocional en estudiantes de Ciencias Médicas de la Facultad Finlay-Albarrán. En este estudio, partimos de la consideración de que la inteligencia emocional está referida a la habilidad de reconocer los significados de las emociones, razonar y resolver problemas basándose en ellas, adoptando así un carácter cognitivo. De esta forma, nos sumamos a la teoría desarrollada por los creadores del concepto, John Mayer y Peter Salovey (1990). (6,7)

 


Diseño Metodológico:
Tipo de estudio
Se realizó un estudio observacional descriptivo de corte transversal, en el período comprendido entre el 1ero de septiembre de 2010 y el 1ero de febrero 2011, con el objetivo de caracterizar la inteligencia emocional en estudiantes de Ciencias Médicas de la Facultad Finlay-Albarrán.
Universo de estudio
El universo estuvo constituido por la totalidad de estudiantes de Ciencias Médicas que cursan estudios en la Facultad Finlay-Albarrán y que estuvieran dispuestos a participar en el estudio. Finalmente se seleccionó una muestra de 150 estudiantes, determinada por un muestreo por conglomerados; se utilizaron como conglomerados los diferentes escenarios docentes, las unidades de estudio en cada conglomerado fueron seleccionadas por un muestreo aleatorio simple sin reposición.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados parten del modelo cognitivo de la Inteligencia Emocional, desarrollado por los autores Mayer y Salovey, y a partir del cual se han elaborado diferentes modalidades de evaluación. En nuestro estudio hemos utilizado la escala de autoinforme denominada “Trait Meta Mood Scale-24”, adaptada al castellano por Fernández-Berrocal, Alcalde, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos y Ravira (1998).
Para la evaluación de coeficiente intelectual (CI), se utilizó el test de Matrices Progresivas de Raven; por su parte, para la evaluación de los estilos de afrontamiento se utilizó la escala de modos de afrontamiento de Lazarus. Asimismo, se emplearon dos indicadores globales del rendimiento académico: el número de asignaturas aprobadas en el primer semestre y la nota media obtenida en esa primera evaluación. Una vez obtenidos estos datos, los estudiantes fueron clasificados en cuatro categorías según su rendimiento académico (Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular, Malo).
Detalles de los instrumentos utilizados han sido ampliamente publicados.
Variables de estudio
Las variables estudiadas fueron edad, sexo, cociente emocional, rendimiento académico, modo de afrontamiento, cociente intelectual.
Procesamiento y análisis de la información
El tratamiento de los datos se realizó mediante la utilización de un sistema de bases de datos (EPINFO-6.0).
Se utilizaron medidas para datos cualitativos, como son las frecuencias absolutas y relativas. Se realizaron estimaciones puntuales de la proporción de los estudiantes en cada una de las categorías de las variables cualitativas, así como de la media de las variables cuantitativas.
Se contó con el consentimiento oral y escrito de los estudiantes que resultaron seleccionados. Además, se mantuvo la confidencialidad de los datos recogidos en las entrevistas. El protocolo de estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Facultad Finlay-Albarrán, de la Universidad de Ciencias Médicas de La Habana.

 


Resultados
Entre las variables sociodemográficas estudiadas, la media de edad fue de 19,51 años, siendo mayoritario el grupo comprendido entre 18 y 21 años (82,7%) y el 76% fue del sexo femenino.


Tabla-1. Distribución de la muestra estudiada según el cociente emocional, Facultad de Ciencias Médicas Finlay-Albarrán, curso 2010-2011.


La distribución de la muestra total estudiada según el cociente emocional (CE), fue la siguiente: 84-103 puntos en 83 personas, que representaron un 55,4%; seguido del rango 64-83, con un 29,3%; no se encontraron estudiantes en las categorías 24-43 y 44-63 (Tabla 1). En la muestra correspondiente al sexo femenino, se obtuvieron los siguientes datos: 61 estudiantes (53,5%) lograron una puntuación entre 84 y 103 puntos, este grupo estuvo seguido por el de 64-83, con un 34,2%; en caso del sexo masculino, el grupo 84-103 (61,1%), estuvo seguido por el grupo 104-120, con un 25%; mientras que el 12,3% de las mujeres alcanzó puntuaciones en dicho rango.


Tabla-2. Distribución de la muestra estudiada según las variables de expresión de la inteligencia emocional, Facultad de Ciencias Médicas Finlay-Albarrán, curso 2010-2011.

 

 

Tras la aplicación de la escala TMMS 24, fueron analizados los factores, atención, claridad y reparación emocional, obteniendo los siguientes resultados (Tabla 2): el 66,6% de los varones presenta una adecuada atención a los sentimientos, en el caso de las mujeres se encontraron valores del 70,2%. En cuanto a la claridad y reparación emocional, el 63,9 y 75% de los varones, mostró una adecuada claridad y reparación emocional; estas dimensiones alcanzan los valores del 69,3 y 61,4 % en las mujeres. Más de la mitad de la muestra estudiada, presentó niveles de atención, claridad y regulación de los sentimientos adecuados.


Tabla-3. Distribución de la muestra estudiada según el rendimiento académico, Facultad de Ciencias Médicas Finlay-Albarrán, curso 2010-2011.

 

 

El 34% de la muestra presenta un rendimiento académico regular, con un 35,1 y 30,6% para mujeres y hombres respectivamente (Tabla 3); en el caso de los hombres, el 52,8% presenta un rendimiento académico malo, las mujeres exhiben mayor diversidad en cuanto a rendimiento académico: el 16,7% mostró un excelente rendimiento académico y el 14 y 20,2%, presentó un rendimiento académico muy bueno o bueno, respectivamente.


Tabla-4.
Distribución de la muestra estudiada según el cociente intelectual, Facultad de Ciencias Médicas Finlay-Albarrán, curso 2010-2011.

 


En cuanto a la distribución de la muestra según el coeficiente intelectual (Tabla 4), el 72,7% presentó una inteligencia normal, siendo esta categoría la de mayor frecuencia en ambos sexos (M=66,7 y F=74,6); seguido de la categoría inteligencia normal alta para el caso de las mujeres (18,4%) y de la categoría inteligencia normal baja para el caso de los hombres (16,6%). El 5,6% de los hombres presentó una inteligencia superior al promedio, el porcentaje de mujeres en esta categoría fue de 1,7.


Tabla-5. Distribución de la muestra estudiada según los modos de afrontamiento, Facultad de Ciencias Médicas Finlay-Albarrán, curso 2010-2011.

 

 

Según la distribución de la muestra estudiada, de acuerdo a los modos de afrontamiento, (Tabla 5) el modo autocontrol es el que predomina en el sexo femenino, con un 54,4%; seguido de la planificación y la reevaluación positiva, con un 28 y 13,2% respectivamente; no siendo así en el sexo masculino, en el que predomina la planificación, con un 58,3%, seguido del autocontrol, con un 38,9%.

 


Discusión
Es necesario destacar, lo que consideramos que pudiera ser un sesgo en los resultados, los cuales pueden verse afectados por los propios sesgos perceptivos de la persona y además, es posible la tendencia a falsear la respuesta para crear una imagen más positiva; a su vez puede ser influenciada por episodios recientemente ocurridos en la vida personal o durante la jornada de prácticas clínicas. A pesar de ello, es indiscutible la utilidad de las medidas de autoinformes en el terreno emocional, sobre todo para proporcionar información de las habilidades intrapersonales y comportamientos autoinformados de los alumnos.
La muestra estudiada presenta niveles de IE mayores que los encontrados en otro trabajo similar, llevado a cabo por Extremera9 o incluso en el trabajo realizado por Bueno, Teruel & Valero. (10)
Algunas de las puntuaciones obtenidas, especialmente las del sub-factor de atención emocional, han podido verse influidas por el alto número de mujeres existente en la muestra; dado que la mayoría de los trabajos atestiguan que el sexo femenino obtiene puntuaciones más elevadas en atención y focalización hacia los sentimientos, que el masculino. (1)
En la muestra estudiada se constató una gran variabilidad en cuanto al rendimiento académico, no así al analizar los niveles de cociente emocional, en los que más de la mitad presentó niveles entre los 84-103 puntos. Lo cierto es que a la luz de los resultados obtenidos hasta el momento, no podemos establecer la validez predictiva del constructo IE con respecto al rendimiento, debido a las dificultades que plantea su estudio; pues aunque realmente las notas del alumno son el indicador más visible o aprehensible, es necesario enfatizar que las notas no siempre reflejan fielmente las respuestas conceptuales y actitudinales del alumno a las interpelaciones de la materia, del profesor o de la dinámica de la clase; el grado de participación e implicación del alumnado, la atención prestada o el posicionamiento del estudiante frente a la asignatura.
No obstante, numerosos estudios realizados recientemente, apoyan la relación existente entre IE y éxito académico. También muestran la validez discriminante e incremental del constructo, lo que demuestra que la IE está relacionada con el rendimiento académico y la competencia social; siempre y cuando se controlen variables como: la inteligencia general y las características de personalidad.
Vela (12), en un estudio similar con estudiantes estadounidenses, obtuvo una correlación significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico; además, la inteligencia emocional contribuyó a predecir el rendimiento más allá de lo que lo hizo un test estandarizado de logro, empleado para la admisión de los estudiantes. Resultados similares a los obtenidos por Sternberg y colaboradores, empleando medidas de inteligencia práctica. (13)
Parker, Summerffeld, Hogan y Majeski (14) encuentran una fuerte evidencia de la asociación entre varias dimensiones de la inteligencia emocional y el logro académico de una muestra amplia de estudiantes, en su primer año de universidad.
Estudios realizados en la Universidad de Cádiz (15), encuentran correlaciones estadísticamente significativas, entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria; que se mantienen con independencia de la influencia, que sobre las notas, tiene la personalidad y la inteligencia general o el efecto combinado de ambos.
Al contrario de lo expuesto anteriormente, en el estudio de Barchard (16), aunque aparece una relación significativa entre inteligencia emocional y rendimiento académico, esta relación desaparece una vez que se controla el efecto de la inteligencia académica. Del mismo modo, Bastian, Burns y Nettelbeck (17) no encuentran relación entre inteligencia emocional.
Esta ausencia de hallazgos concluyentes se debe, según los diferentes autores, a la falta de acuerdo entre los teóricos sobre qué es la IE y cómo debería ser evaluada (16), al desconocimiento sobre cuáles son las herramientas de evaluación disponibles y más adecuadas para ser empleadas en los ámbitos científico, escolar, clínico y organizacional (8) y a las diferencias metodológicas que presentan la mayoría de los trabajos realizados. (18)
Además, el estudio del rendimiento académico perse, plantea numerosas dificultades, ya que el rendimiento es un constructo multidimensional, determinado por un gran número de variables (inteligencia, motivación, personalidad, etc.) y en el que influyen numerosos factores personales, familiares o escolares, entre otros. (19)
Resulta importante destacar, que si bien a luz de los resultados obtenidos hasta el momento, no podemos establecer la validez predictiva del constructo IE con respecto al rendimiento, mucho más complejo es establecer esta relación entre algunos factores de la inteligencia emocional y el cociente intelectual general. Así, Van der Zee, Thijs y Schakel18 obtuvieron relaciones bajas, incluso negativas, entre algunos factores de la inteligencia emocional y el cociente intelectual general.
Lo cierto es, que a diferencia del CI que es difícil de desarrollar, el CE es potencialmente desarrollable en cualquier persona; razón por la cual se debe incentivar a los estudiantes de las ciencias de la salud, a desarrollar dichas habilidades e informarles de las ventajas y privilegios de estar en contacto con sus emociones y ser asertivos al hacerlo.
Por otro lado y teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, nos atrevemos a sugerir la importancia de la creación e implementación de programas de desarrollo emocional en el ámbito educativo. De este modo, nos sumamos a la opinión de que es importante enseñar y desarrollar, desde las aulas, las capacidades emocionales para alcanzar un mayor bienestar personal y social. (20, 21,22)
Es razonable pensar que aquellos alumnos con dificultad para regular sus emociones y que presenten un comportamiento impulsivo, tengan una mayor probabilidad de experimentar dificultades en su adaptación a su entorno social, la escuela y posteriormente al trabajo, teniendo además estilos de afrontamiento no adecuados; mientras que aquellos alumnos con mayor capacidad para identificar, comprender y regular sus emociones, estén mejor adaptados socialmente y disfruten de un mayor equilibrio emocional; ya que las habilidades sociales se han asociado positivamente con la calidad de las interacciones sociales, con la conducta social y el rendimiento académico, predominando en este grupo los estilos de afrontamientos más adecuados. (6,15)

 


Conclusiones
El cociente emocional medio fue elevado, el cociente emocional encontrado con mayor frecuencia fue el de aquellos estudiantes que alcanzaron la categoría de 84-103 puntos. En el sexo femenino, el grupo comprendido entre 84 y 103 puntos de cociente emocional, estuvo seguido por el de 64-83; en caso del sexo masculino, el grupo de 84-103 estuvo seguido por el de un cociente emocional entre 104-120. Más de la mitad de la muestra estudiada presentó niveles de atención, claridad y regulación de los sentimientos adecuados.
La media de edad fue de 19 años, siendo mayoritario el sexo femenino. La mayor parte presentó una inteligencia normal, seguida de la categoría inteligencia normal alta para el caso de las mujeres y de la categoría inteligencia normal baja para el caso de los hombres. En cuanto al rendimiento académico, en el caso de los hombres, poco más de la mitad presenta un rendimiento académico malo, mientras que las mujeres exhiben mayor diversidad en cuanto a este factor. Según la distribución de acuerdo a modos de afrontamiento, el modo autocontrol es el que predomina en el sexo femenino, seguido de la planificación; no así en el sexo masculino donde dicha relación se invierte.

 


Referencias Bibliograficas
1. Goleman D. La Inteligencia Emocional. B. Aires. Javier Vergara Editor S.A., 1996.
2. Schutte NS, Malouff JM. Emocional intelligence and interpersonal relations. J SocPsicol. 2001; 141(4):523-36.
3. Petrides KV, Frederickson N, Furnham A. The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behaviour at school. PersIndivid Dif. 2004; 36(2):277-293.
4. Newsone S, Day AL, Catano VM. Assesing the predictive validity of emotional intelligence. PersIndivid Dif. 2000; 29(6):1005-1016.
5. Prieto-Rincón D, Inciarte-Mundo J, Rincón-Prieto C, Bonilla E. Estudio del coeficiente emocional en estudiantes de medicina. RevChilNeuro-Psiquiat 2008; 46 (1): 10-15
6. Salovey P, Mayer JD. Emotional intelligence. Imagination cognition and personality. 1990; 9:185-211.
7. Mayer J, Salovey P, Caruso DR. Emocional inteligente as a standard intelligence. Emotion. 2001; 1: 232-242.
8. Extremera, N. & Fernández-Berrocal, P. La inteligencia emocional en el contexto educativo: Hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revistade educación 2003, 332, 97-116.
9. Extremera, N. El modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey y su validez predictiva en muestras españolas. Tesis doctoral: Universidad de Málaga. (2003),
10. Bueno, C., Teruel, P., Valero, A. (2005). “La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio: la percepción y comprensión de los sentimientos y las emociones”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado 2005, 19 (3), 169-194.
11. Martín, P. Validez de constructo y desarrollo de la inteligencia emocional. Tesis doctoral: UNED. 2004
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13. Sternberg, R.J., Grigorenko, E.L., y Bundy, D.A. The predictive value of IQ. Merrill-Palmer Quarterly2001, 47(1), 1-41.
14. Parker, J. D. A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J. y Majeski, S. A. Emotional intelligence and academia success: examining the transition from high school to university. Personality and Individual Differences2004, 36 (1), 163-172.
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16. Barchard, K. Does emotional intelligence assist in the prediction of academic success? Educational and Psychological Measurement2004, 63(5), 840-858.
17. Bastian, V.A., Burns, N.R., &Nettelbeck, T. Emotional intelligence predicts life skills, but not as well as personality and cognitive abilities. Personality and Individual Differences 2005, 39(6), 1135-1145.
18. Van der Zee, K., Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional intelligence with academic intelligence and the Big Five. European Journal of Personality, 16(2), 103-125.
19. Adell, M. A. (2006). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid: Pirámide.
20. Hernández, P. “Educación intelectiva versus emocional: ¿conflicto, limitación o incompetencia?”. Papeles del Psicólogo 2006, 27 (3), 165-170.
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